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时间：2023-10-07 04:01:59 来源：浏览：

“指向语用，识体而教”，让课堂更有“语文味”——访正高级、特级教师王林波

林波是一个特别善于思考，善于用笔记录研究成果的老师。三百多篇文章的发表，三四本著作的出版，都是他深入思考、笔耕不辍的成果。

林波不仅善于思考，也善于实践，他常常把自己的想法落实到课堂实践上，通过实践验证自己的想法，不断改进自己的教学。阅读林波的教学实录，我常常会有一种很畅快的感觉，因为他的教学实践与我所倡导的用课文教语文完全吻合。

林波的每一次研究都是建立在之前研究的基础之上的，都是教学实践中遇到的真问题，都是广大语文教师所面临的亟需解决的问题；他的教学主张并不是拍脑袋臆想出来的，并不是跟风追潮流就确定下来的，而是建立在自己教学实践的基础之上的，是经得起推敲和考验的。我很欣赏他这样做学问的方法。

——吴忠豪

王林波，正高级教师，特级教师，教育部首批领航名师，全国小语十大青年名师，陕西省教学名师，全国百优教师，陕西师范大学硕士生导师。曾获全国第七届青年教师阅读教学大赛一等奖及最佳教学设计奖、全国第五届小学语文教师素养大赛特等奖。出版有《上好小学语文课——在思考与行动中润泽课堂》《指向语用的阅读教学实践》《小学语文文本解读与教学实践》《指向语用识体而教》等专著。现任陕西师范大学附属小学副校长。

民族的未来在小学的课堂上，而语文课堂正是我们传承优秀文化，发扬民族精神的主阵地。如何在小学语文课堂上，让学生在亲近母语的同时感受到语言文字的魅力，并提高自身的语文表达能力？特级教师王林波老师在小学语文的实践教学中进行了大量的探索，并形成了自己独到的教学主张，让我们走进王林波老师和他的“指向语用，识体而教”。

指向语用，发现“语言表达的秘密”

记者：王老师，您好！近年来您一直在践行“指向语用”的阅读教学，能不能请您谈谈为什么要致力于语用教学的探索？

王林波：常听人说：数学课，清清楚楚一条线；语文课，模模糊糊一大片。语文课之所以给人模模糊糊的感觉，就是因为教学指向不够明晰，语文课究竟应该关注些什么，应该教些什么，老师们认识得还不清楚。走进课堂，听老师们上语文课，我们常会发现，有些语文课学科特色并不鲜明，明明上的是语文课，却怎么听着像是品德课，或者科学课。“种了他人的田，荒了自己的园”，专家们对语文课这样的评价足以让我们警醒，作为语文老师，我们必须好好反思反思，语文教学的方向在哪里，语文课的追求是什么，语文课怎样教才更有语文味？

我们知道，任何事物，只有触摸到本质，才能对它有更清晰的认识，语文教学也是如此。语文课，毫无疑问是姓“语”的，是要关注语言文字的，是要提升学生语文素养的。2011版的《语文课程标准》明确指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。从中我们不难看出，语文课是要学习语言文字运用的，应当说，指向语用是语文学科不可偏颇的教学追求。教语文，看似教的是一篇篇的课文，实则不是，我们是在借用课文来教语文。正如叶老所说，课文无非是个例子。我们要借助课文这个例子，教给学生运用语言文字进行表达的方法，并通过语言运用的实践活动提升学生语言表达的能力。

记者：叶圣陶先生说过“课文无非是个例子”，吴忠豪教授倡导“用课文教语文”，您的教学主张就是他们教育思想的实践版，请您分享您在教学实践中是如何设计出指向语用的教学环节，以此帮助学生提升语言运用的能力。

王林波：作为一线教师，我们就是要走进课堂进行教学实践的，当我们领会了专家学者的教育思想后，要尝试着跟自己的教学相融合，走进课堂，让这些教育思想落地。

近年来，我一直致力于指向语用的教学实践，大量的课堂教学实践让我坚定了走这条路的信心，在语言的实践运用中，学生的语言表达能力提升是非常明显的。不过，要想设计出指向语用的教学环节却不是那么容易的事情，就像德国的文学大师歌德说的那样：内容人人得见，含义只给有心人得知，形式对于大多数人而言是一个秘密。

我想，作为语文老师，我们首先要学会用专业的语文视角去解读文本，看到内容背后的表达秘妙。作为语文老师，我们必须关注语言文字，关注别人可能会忽视的语言现象，看到别人看不到的语言表达的秘密，我们必须引导学生聚焦语言文字，不断丰富积累，提升语言表达能力。

举个例子来说吧，统编教材一年级下册第六课《树和喜鹊》一课的第一二自然段这样写道：

“从前，这里只有一棵树，树上只有一个鸟窝，鸟窝里只有一只喜鹊。

树很孤单，喜鹊也很孤单。”

作为一年级的课文，这段话所讲的内容简单，很容易理解，但作为一个有着专业视角的语文教师，除了内容，我们是不是应该关注这段话中四次出现的“只”字，它们读音有所不同，这是多音字，需要引导学生进行学习。我们再看这段话中的“一棵树”“一个鸟窝”“一只喜鹊”，这种语言现象也值得关注，数量词的搭配就是第一学段应该学习的内容。当我们读到“树很孤单，喜鹊也很孤单”这句话时，是不是应当很敏锐地发现这个“也”字，思考该怎样引导，才能让学生掌握“也”字的用法。我想，只有当一个语文老师能从专业的角度进行文本解读并有所发现时，才能上出充满浓浓语文味的语文课。

让表达和阅读，都像呼吸一样自然

记者：王老师，当我们从语文的视角解读教学内容时，该怎样有效地进行设计呢？您能不能结合课例简单谈一谈？

王林波：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。这句话警示我们，要想让学生学会使用语言文字，必须聚焦语言文字，注重语言的实践。语文教育家张志公先生说过，语文教学，我们要带着学生从文章里走个来回。也就是说，我们既要让学生读懂课文的内容，体会其中蕴含的情感，还要品味语言，发现表达的方法，提升表达的能力。我们不仅要关注课文的内容，还要关注语言的形式。

教学一年级下册《树和喜鹊》一课中的“树很孤单，喜鹊也很孤单”这句话时，我们要引导学生学会用“也”来说话，有的老师所用的方法可能会显得简单粗暴：同学们，谁会用“也”字来说一句话？这样的教学其实是称不上教学的，这只是任务的布置，学生即便会说，也与你的教学无关，那只是他之前已有知识的重现。我们要引导学生经历整个学习过程，让学生知其然，更要知其所以然，真正掌握“也”字的使用方法。

记者：该怎么具体引导学生呢？

王林波：我们可以先引导学生找出这一课中带有“也”字的三句话：“树很孤单，喜鹊也很孤单”“树有了朋友，喜鹊也有了朋友”“树很快乐，喜鹊也很快乐”，然后师生合作读，分别读每句话的前后半句，这样学生就能发现“也”字的使用方法：前后内容一样时，就可以用“也”字。接下来，师生合作说句子，老师说前半句，学生补充后半句，在用中体会“也”字的使用方法。最后，由扶到放，请学生相互合作说句子，再独立说句子。

这样的教学是从发现方法开始，走向语言运用的，语言的运用也是从教到扶，由扶到放，层层推进的，原本枯燥的语言运用教学就会变得扎实而有趣了。

可以试想，如果我们每节课都能引导学生去关注语言文字，去品味语言文字，学生一定会习惯于聚焦语言文字，一定会拥有对语言文字的敏感；如果每节课都能让学生尝试着去运用语言文字，动口说一说，动笔写一写，无论是一个字词的运用，还是一个句式的训练，又或者是一个片段的练写，学生怎么会不习惯于表达呢？当表达和阅读一样，都像呼吸一样自然时，学生还会害怕写作，谈作文色变吗？

我们要谨记：指向语用，落实表达，这是语文教学不可偏颇的方向。

识体而教，避免语言的运用“模式化”“模糊化”

记者：在致力于语用教学的同时，您还进一步提出了“指向语用，识体而教”的教学主张，您是怎样思考的？

王林波：2011版的《语文课程标准》明确指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。时至今日，近十年的探索与实践，让更多的老师清楚地认识到了语文学科应有的教学指向就是学习语言运用，并且明白了指向语用，就是要关注语言运用，从课文中学习作者的表达方法，并通过在语境中的实践练习，习得表达方法，从而促进学生语文素养的提升。但老师们在引导学生进行语言实践的过程中常常呈现出同质化的现象，也就是说，无论是哪种文体的课文，落实语用的方式几乎是相同的。我们必须清晰地认识到，文体不同，表达风格就有所不同，就像要尊重每一个孩子的个性一般，落实语用时，我们要凸显出每一类文体表达的特色。

纵观统编一到六年级的教材，我们发现所选编的课文文体类型是多样的，散文、童话、寓言、神话故事、说明文、古诗词、现代诗、文言文等应有尽有。即便是选编在同一册书中，甚至是同一单元中，凸显着同一主题的几篇课文，也会因为文体不同而风格迥异。当然了，它们所蕴含的语言秘妙自然各有特色，学生能从中学到的表达方法也各不相同。因此，我们应在落实语用的基础之上，进一步追求更有针对性和实效性的语言运用，也就是指向语用，识体而教。

举个例子来说，统编教材三年级上册第二单元选编了《古诗词三首》《铺满金色巴掌的水泥道》《秋天的雨》《听听，秋的声音》四篇课文，其中有现代诗，也有古诗词，还有散文，四篇课文，三种文体，其多样性不言而喻。文体不同，教学方法自然不同；文体不同，语言表达的风格特点也不同，学生能从中学到的语言表达的方法当然也有所区别。我们不能用一种落实语用的方法应对多种文体的教学，既不能让语言的运用模式化，也不能让语言的运用模糊化。

记者：您在专著中指出，落实语用，除了要体现出每一个年段不同的水平层次，教师还应当“识体而教”，教出每一类文体独有的表达风格来，请具体谈谈“识体而教”的方法。

王林波：我们知道，每一类文体，都有着鲜明的表达风格，独特的表达方式，学生只有从不同文体中学到不同的方法，才能不断丰富自己的语言表达经验，更有针对性地进行表达。教学不同的文体，我们要引导学生关注不同的文体特征，学习不同的表达方法。

《卖火柴的小女孩》是统编教材三年级上册第三单元的一篇童话故事。教学童话故事，我们一定要在学生了解了故事大意后尝试着讲一讲，在讲故事的过程中训练学生的思维和语言表达能力。当然了，童话故事还有想象奇特这一突出特点。我们来看课文中的这段话：

她又擦了一根。火柴燃起来了，发出亮光来了。亮光落在墙上，那儿忽然变得像薄纱那么透明，她可以一直看到屋里。桌上铺着雪白的台布，摆着精致的盘子和碗，肚子里填满了苹果和梅子的烤鹅正冒着香气。更妙的是这只鹅从盘子里跳下来，背上插着刀和叉，摇摇摆摆地在地板上走着，一直向这个穷苦的小女孩走来。

这段话充满了奇特的想象，那只已经被摆上餐桌，放在盘子里的烤鹅，那只背上插着刀和叉的烤鹅怎么可能从桌上跳下来？这是不符合常理的情节，但却是符合当时小女孩内心愿望的情景，是非常有趣的情景，因为这是一篇童话故事，这一切都理所应当。教学这篇童话故事，我们可以引导学生仿照课文中的情景来试着编写童话，我们要鼓励学生大胆想象，写出自己奇特的想象来，只有这样落实语用，学生习得的才是属于童话故事独有的表达方法。

走出误区，凸显每一课独一无二的语用特点

记者：据您了解，当下教师在语用训练中有哪些误区，有何应对之策？

王林波：当前，很多老师已经清楚了语用的重要性，但是在教学实践中还存在着一定的误区，主要表现在“表面化”和“模式化”两个方面。

“表面化”就是说很多老师在落实语用时与课文内容的学习割裂开了，不能让语用促进内容的理解，甚至还在某种程度上产生了阻碍。我们都知道，工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点，学生学习语文，既要形成语言表达的能力，还应受到人文情感的熏陶，如果我们能够借力语言文字，让学生深入理解，从而加深情感体验；同时又能在学生发现这一课的表达秘妙后，在学生动情时进行表达，情动而辞发，做到语言运用与课文内容理解的融合，岂不是可以取得双赢？

要想让工具性与人文性得到统一，让语言运用与内容理解有机融合，我们就应当深入解读文本，在课文内容中寻找“空白点”，引导学生运用作者的表达方法，巧妙进行补白，对相关内容进行拓展。因为内容相关，甚至与课文所讲述的内容有着密切的联系，因此，这时的语言运用就不会有突兀之感，不会有穿越之嫌。不仅如此，这样的语言运用还能促进学生对课文内容的理解，对课文所蕴含情感的升华。

“模式化”就是说老师们在落实语用时很容易千篇一律，缺乏针对性、实效性。最为常见的就是使用万能式问题：你想对谁说些什么？请动笔写下来。但凡学习写人的文章，老师们大都会提问：学习了课文，你想对他说些什么？甚至学习童话故事也会让学生对文中的主人公说些什么。在这样的教学环节中，学生动笔写了，进行了表达，这或许可以说是一种语用，但绝不是有效的语用。每一课都能通用的方法极有可能不是有效的方法。

我们要尽可能做到让每一篇课文的语用都凸显出独一无二的特点来。其实，每一课都有着不同的特点，就像是每一个人一样，虽有相似，但却都有自己的独特之处。不同的作者表达，不同的文体特征，表达自然有所区别。教语文，引导学生学习语言表达，我们就应该学习这一篇课文中独一无二的写作手法，就应该让每一课彰显出自己独特的魅力来！我们应当努力做到：让每一课都应有一得；让这一课成为这一课；让这一类成为这一类。

总而言之，教语文，我们就应该引领学生透过语言外在的形式逼近语言的本质内容，在“理解语言”的基础上走向“运用语言”，并进行能够体现这一课表达特色，极具针对性的语用练习，只有这样，才能切实提高学生的语文素养。

记者：感谢王老师的精彩分享！

陕西教育报刊社记者唐李佩薛小琴

编辑：刘昕